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A Criança Normal e o
Brinquedo:
Um Estudo de Psicologia
Evolutiva
José Ottoni Outeiral
(Publicado no livro
Clinica Psicanalítica de crianças e adolescentes, Revinter,
2006, Rio de Janeiro)
“Através do jogo capturarei a
consciência do rei”
(Shakespeare, Hamlet,
Ato II, cena 2).
“Comme de vray il
fault noter que les jeux des enfants ne sont pás jeux, et faut juger
on eux comme leurs plus serieuses actions”.
(Montaigne, Essais – Livre I, cap.
XXIII, citado por Melanie Klein, em “Narrative of a Child Analysis”,
1961).
É necessário
esclarecer que o objetivo deste capítulo não é o de realizar uma
abordagem original sobre os jogos infantis mas, apenas, apresentar
as contribuições de alguns autores sobre o tema e, dentro desta
perspectiva, incluir o estudo da atividade lúdica da criança normal
nos diversos estágios da Psicologia Evolutiva.
Os autores que
mais contribuições deram à compreensão dos jogos infantis forma, tal
como penso, os que, a partir da psicanálise, estudaram a atividade
lúdica como expressão dos impulsos, ansiedades e fantasias da
criança.*
Por Que Brincam as Crianças**
Em Criação Poética e Fantasia (1908),27
Freud escreveu sobre o brinquedo,
estabelecendo as aproximações e diferenças entre o brincar e a
fantasia criadora. É, entretanto, em Além do Princípio do Prazer
(1920)10 que ele em profundidade a atividade lúdica a partir da
observação de um menino (seu neto) de dezoito meses. Ele escreveu:
“ A criança
mostrava somente o perturbador costume de jogar longe de si, a um
canto do
quarto sob a cama, ou em lugares análogos, todos os pequenos objetos
que podia
agarrar, de maneira que achar os brinquedos não era tarefa fácil. En-
quanto
realizava o manejo descrito costumava produzir, com expressão
interes-
sada e
satisfeita, um agudo e largo som –o-o-o-o-, que, a meu juízo e da
mãe,
não
correspondia a uma interjeição, mas siginificava ‘fora’ (fort).
Observei,
por último,
que tudo aquilo era um jogo inventado pela criança e que esta
Publicado – Clínica Psicanalítica de
Crianças e Adolescentes. J. Outeiral. Ed. Revinter, 2006. Rio de
Janeiro. 2ª edição.
* Sigmund Freud,10 Anna Freud, 9
Melanie Klein, 12-15 D.W. Winnicott, 30,31 Erik Erikson, 7 Arminda
Aberastury, 1,2,3 e Piaget. 4,19 Considero útil incluir Piaget
embora ele não tenha orientação psicanalítica, pela importância de
seu trabalho para a compreensão do desenvolvimento cognitivo. As
contribuições de Arminda Aberastury são fundamentais nesse texto
1,2,3.
** Utilizo
para iniciar a revisão da literatura o título de um artigo de
D.W. Winnicott (1942)3 “Por que brincam as crianças?” por dois
motivos: primeiro, porque esta é a pergunta que surge de
imediato na mente de quem se interessa pela atividade lúdica
infantil, e, em segundo lugar, pela importância do autor na
compreensão do acontecer psíquico da criança normal.
utilizava
seus brinquedos para brincar com eles de ‘estar fora’. Mais tarde
presenciei
algo que confirmou minha suposição: a criança tinha um carre-
tel de
madeira atado a um cordão e não lhe ocorreu jamais levá-lo arrastado
pelo solo,
isto é, ‘brincar de carro’, mas tendo-o amarrado pelo extremo do
cordão, o
jogava com grande habilidade por cima da guarda da sua cama,
forrada de
tela, fazendo-o desaparecer. Lançava, então, seu significativo
–o-o-o-o- e
puxava a corda até trazer de volta o carretel, saudando sua rea-
parição com
um alegre ‘aqui’ (da). Este era, pois, o brinquedo completo:
desaparição
e reaparição, jogo do qual quase nunca leva a cabo mais que a
primeira
parte, a qual era incansavelmente repetida por si só, apesar de o
maior prazer
estar indubitavelmente ligado ao segundo ato”.
“A
interpretação do brinquedo ficava assim facilitada. Ele se achava em
conexão com
a mais importante função de cultura do menino, isto é, com a
renúncia ao
instinto (renúncia à satisfação do instinto) por ele levada a cabo
ao permitir,
sem resistência alguma, a saída da mãe. O menino elaborava a
situação
dramatizando a desaparição e o retorno da mãe com objetos que
encontrava a
seu alcance”.
Penso que é
interessante ir um pouco mais além, no texto, com Freud:
“Pode
tentar-se também outra interpretação diferente. O lançar
longe o
objeto de modo que desaparecesse ou ficasse ‘fora’
poderia
significar a satisfação de um impulso vingativo reprimido
contra a mãe
por haver-se separado dele e significar: ‘Podes ir,
não te
necessito, sou eu mesmo quem te manda”.
A partir das observações do brinquedo
desta criança*, da compreensão desta linguagem não verbal, que
representava tentativas de elaboração da ansiedade da separação,
Freud formulou, ainda em Além do Princípio do Prazer (1920),
as seguintes características do jogo:
10
a) Baseia-se
no princípio do prazer; b) Obtém a transformação do
passivo em
ativo, forma pela qual a criança obtém a vivência de
domínio de
experiências traumáticas; e, finalmente; c) Satisfaz a
compulsão a
repetição pelo aprendizado que obtém e pelo prazer
derivado da
própria repetição.
Freud, como
criador da Psicanálise, foi, sem dúvida, quem estabeleceu os marcos
referenciais básicos que permitem entender a natureza e a função da
atividade lúdica na criança, sendo possível dizer que a compreensão
do brinquedo só é possível a partir da noção do inconsciente.
Ele mostrou
assim que a criança brinca não somente para viver situações
satisfatórias mas também para elaborar as que lhe foram dolorosas e
traumáticas.
* ABERASTURY,
relata a aparição deste jogo, o primeiro do desenvolvimento
lúdico, já no primeiro semestre de vida. ABERASTURY, A. A
criança e seus jogos. Artes Médicas, Porto Alegre, 1992.
Melanie
Klein, segundo Freud,16
realizou uma das contribuições mais importantes para a compreensão
do brinquedo infantil ao descrever o mecanismo de Splitting,
no qual os objetos internos são projetados sobre os brinquedos.
Assim, em um trabalho intitulado A personificação nos jogos das
crianças (1929),12
ela relatou as personificações introduzidas pelas crianças em seus
brinquedos e as relações entre os personagens lúdicos, estudando
estes mecanismos com exemplos de diferentes tipos de enfermidades.
Ela observou ainda que as crianças gravemente enfermas são incapazes
de brincar:
“Minhas
observações me demonstraram, até agora, que as crianças não são
capazes de
brincar, no verdadeiro sentido da palavra. Executam certas ações
monótonas e
constitui trabalho bem difícil penetrar através delas até o
inconsci-
ente. Quando
somos bem-sucedidos constatamos que a realização dos desejos
associados a
essas ações é uma proeminente negação da realidade e uma inibi-
ção da
fantasia. Nestes casos extremos a personificação não é
bem-sucedida”.
Em um
trabalho anterior, Princípios Psicológicos da Análise Infantil
(1926),13
ela escreveu que:
“O núcleo
específico do jogo é semelhante ao núcleo das fantasias da
masturbação
e uma das principais funções dos jogos infantis é proporcionar
uma descarga
destas fantasias, concordando com Freud em que a compulsão
e a
repetição constituem o mecanismo fundamental do brinquedo infantil,
mas
o que é
desta contribuição original, atribui o conteúdo desta compulsão a
fantasias
masturbatórias e que o jogo se inibe quando há uma forte repercussão
destas
fantasias”.
Arminda
Aberastury,1
em seu livro A Criança e seus jogos (1992), realizou uma
excelente síntese do processo lúdico e vale a pena relê-la:
“O brinquedo
possui muitas das características dos objetos reais, mas, pelo
seu tamanho,
pelo fato de que a criança exerce domínio sobre ele, pois o
adulto
outorga-lhe a qualidade de algo próprio e permitido, transforma-se
no
instrumento para o domínio de situações penosas, difíceis,
traumáticas,
que se
engendram na relação com objetos reais. Além disso, o brinquedo é
insubstituível e permite que a criança repita, à vontade, situações
prazerosas
e dolorosas
que, entretanto, ela por si mesmo não pode reproduzir no mundo
real”.
“Ao
brincar, a criança desloca para o exterior os seus medos, angústias
e
problemas
internos, dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo
todas as
situações excessivas para o seu ego e isto lhe permite, devido ao
domínio
sobre os objetos externos a seu alcance, modificar um final que lhe
foi penoso,
tolerar papéis e situações que seriam proibidas na vida real, tanto
interna como
externamente, e também repetir à vontade situações prazerosas”.
“Usando
o mecanismo da identificação projetiva, as crianças fazem
transferências positivas e negativas para os objetos conforme estes
excitem ou
aliviem sua
ansiedade, e este mecanismo é a base de toda sua relação com os
objetos
originários. Através das personificações no brinquedo, observa-se
como
o objeto
pode modificar-se com rapidez, de bom para mau, de aliado para
inimigo. Por
isso, o brinquedo infantil, quando normal, progride constantemente
para
identificações cada vez mais aproximadas da realidade”.
Erik
Erikson,7
em sue livro Infância de Sociedade (1968), no capítulo
intitulado Brinquedos e Razão, parafraseando Freud, chamou o
jogo de “a vida régia para compreender os esforços da criança para a
síntese”.
Em seu estudo,
Erikson distingue três fases sucessivas na evolução dos brinquedos
da criança:
1.
Desenvolve-se de início na auto-esfera: neste caso a criança
explora sensações exteriores ou interoceptivas relacionadas ao seu
corpo ou às pessoas que se ocupam de seus cuidados corporais.
2. Quando
brinca na microesfera, a criança utiliza pequenos brinquedos
representativos mediante os quais exterioriza suas fantasias.
Constantemente interrompida em sua atividade lúdica, devolvida a
auto-esfera em um movimento regressivo, a criança “recupera” as
funções de seus ego na microesfera.
3. Quando
alcança a macroesfera, a criança utiliza suas relações com os
adultos e aborda o processo de socialização.
Erikson,7
neste livro, relata a seqüência do brinquedo de uma menina, Mary, de
3 anos, estudando o progressivo processo de integração do ego.
D.W.
Winnicott,30,31
pediatra e psicanalista inglês, fez valiosas contribuições ao estudo
do brincar.
Em seu
trabalho, Por que Brincam as Crianças? (1942)31
ele apresenta algumas motivações da atividade lúdica: para buscar
prazer, para expressar agressão, para controlar a ansiedade, para
estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da
personalidade e, por fim, para a comunicação com as pessoas.
Sua
contribuição mais original ao tema, entretanto, é, o desenvolvimento
dos aspectos dos objetos transicionais e fenômenos
transicionais (1951, 1971) para descrever a experiência de viver
em uma área de transição da experiência, isto é, transição com
respeito à realidade intensa e externa.10
Seus
estudos partiram de observações diretas de bebês e de crianças
pequenas. Winnicott (1958)30
escreveu:
“Criei os
termos ‘objeto transicional’ e ‘fenômenos transicionais’ para
designar
as áreas
intermediárias de experiência, entre o polegar e o ursinho, entre o
erotismo
oral e a verdadeira relação objetal, entre a atividade criadora
primária
e a projeção
do que se tenha introjetado, entre o desconhecimento primário das
obrigações e
o conhecimento das mesmas...”
Julgo
útil referir o esquema30
apresentado por ele para exemplificar a estrutura e a função dos
conceitos expostos antes – objetos e fenômenos – e lembrar os
Peanuts, de Schulz, citados pelo próprio Winnicott,30,13
como exemplo da universalidade dos conceitos referidos. Neste
comics se pode observar claramente a relação entre o menino e
seu lençol – objeto transicional.
Em um
trabalho posterior (1971),30
O jogo: Exposição Teórica, publicado como um capítulo de O
Brincar e a Realidade, ele expõe a sua Teoria do brinquedo,
que acho necessário reproduzir na íntegra, tanto na exposição
teórica como no relato clínico.
“É possível
descobrir uma seqüência de relações vinculadas ao processo de
descobrimento e buscar onde começa o brinquedo:
a) A
criança e o objeto se encontram fusionados. A visão que o primeiro
tem do
objeto é subjetiva e a mãe se orienta para fazer real o que a
criança
está
disposta a encontrar.
b) O
objeto é repudiado, reaceito e percebido de forma objetiva. Este
complexo
processo depende em grande parte de que exista uma mãe ou
figura
materna disposta a participar e a devolver o que se lhe oferece.
Isto
significa
que a mãe (ou parte dela) se encontra em um ‘ir e vir’, o qual osci-
la entre ser
o que a criança tem capacidade de encontrar e (alternativamente
ser ela
mesma. Se pode representar este papel durante um tempo, sem admi-
tir
impedimentos (por assim dizer), então a criança vive certa
experiência de
controle
mágico, isto é, a experiência do que se denomina onipotência na des-
crição dos
processos intrapsíquicos. (Winnicott, 1962).
No
estado de confiança que se forma quando a mãe pode fazer bem esta
coisa que é
tão difícil, a criança começa a gozar experiência baseada em um
‘casamento’
da onipotência dos processos intrapsíquicos com seu domínio
do real. A
confiança na mãe constitui, então, um campo de jogos intermediá-
rios no qual
se origina a idéia do ‘mágico’, pois a criança experimenta em cer-
ta medida a
onipotência. Tudo isto tem estreita relação com o trabalho de
de Erikson
sobre a formação da identidade (Erikson, 1956). Eu o denomino
campo do
brincar porque o brincar começa nele. E um espaço potencial que
existe entre
mãe e filho, o que nos une.
O
brincar é muito estimulante. Entenda-se que não o é principalmente
porque os
instintos estejam involucrados nele! O que sempre importa é o pré-
cário da
ação recíproca entre a realidade psíquica pessoal e a experiência do
domínio dos
objetos reais. Trata-se da intimidade da magia, mesma que surge
na
intimidade, numa relação que tenha por motivo o amor da mãe, ou seu
amor-
ódio, ou sua
relação objetal, e não formações reativas. Quando um paciente não
pode
brincar, o terapeuta deve esperar este importante sintoma antes de
interpre-
tar
fragmentos de conduta.
c) A
etapa seguinte consiste em encontrar-se só em presença de alguém
(A
Capacidade de Estar Só, 1958). A criança brinca então sobre a
base do supos-
to de que a
pessoa a quem ama e que, portanto, é digna de confiança, se encontra
próxima, e
que segue estando quando ela se recorda dela após havê-la esquecido.
d) A
criança se prepara agora para a etapa que segue consistente em
permitir
uma
superposição de duas zonas de brincar. Primeiro é a mãe quem brinca
com o
bebê, porém
tanta encaixar-se em seu jeito (do bebê) de brincar. Tarde ou cedo
ela introduz
seu próprio modo de brincar e descobre que os bebês variam segundo
sua
capacidade para aceitar ou rechaçar a introdução de idéias que lhe
pertencem.
Assim fica
preparado o caminho para um brincar juntos em uma relação.*
Ao final deste
trabalho Winnicott faz um resumo do que ele considera fundamental:
a) Para
entender a idéia do brinquedo, é útil pensar na preocupação que
carac-
teriza o
brincar de uma criança pequena. O conteúdo não importa, o que
interessa
é o estado
de quase isolamento, próximo à concentração das crianças maiores e
os
adultos. A
criança que brinca habita uma região que não é possível abandonar
com
facilidade e
na qual não se admitem intrusos.
b) Essa
zona de brinquedo não é uma realidade psíquica interna. Encontra-se
fora do
indivíduo, porém não é o mundo exterior.
* Winnicott30 relaciona da mesma
forma a psicoterapia: “A psicoterapia se dá na superposição das
duas zonas de brinquedo: a do paciente e a do terapeuta. Está
relacionada com duas pessoas quem brincam juntas. O corolário
disto é que quando o paciente não brinca, o trabalho do
terapeuta se orienta a levar o paciente de um estado em que não
pode brincar a outro em que pode fazê-lo”.
c) Nela
a criança reúne objetos ou fenômenos da realidade externa e os usa
a serviço de
uma mostra derivada da realidade interna ou pessoa. Sem necessi-
dade de
alucinações, emite uma mostra de capacidade potencial para sonhar e
viver com
ela em um macro de fragmentos escolhido da realidade exterior.
d) ao
brincar, manipula fenômenos exteriores a serviço dos sonhos e
investe
em alguns
deles, de significados e sentimentos oníricos.
e) Há
um desenvolvimento que vai dos fenômenos transicionais ao brinquedo,
deste ao
brinquedo compartilhado e dele às experiências culturais.
f) O
brinquedo implica confiança e pertence ao especo potencial existente
(o
que era o
princípio) entre o bebê e a figura materna, com o primeiro em um
esta-
do de
dependência quase absoluta e dando por estabelecida a função de
adaptação
da figura
materna.
g) O
brinquedo compromete o corpo devido à manipulação de objetos, porque
certos tipos
de interesse intenso se vinculam a alguns aspectos da excitação
corporal.
h) A
excitação corporal nas zonas erógenas ameaça constantemente o
brincar e,
portanto, o
sentimento da criança de existir com pessoa. Os instintos são o
princi-
pal perigo,
tanto para o brincar como para o ego.
i) Em
essência o brinquedo é satisfatório. Isto não é assim quando conduz
a um
alto grau de
ansiedade. Existe determinada medida de ansiedade que resulta insu-
portável e
que destrói o brincar.
j) O
elemento prazeroso do brincar contém a interferência de que o
despertar
dos
instrumentos não e excessivo.
k) O
brincar é intrinsecamente excitante e precário. Esta característica
não deri-
va do
despertar dos instintos, mas da precariedade da ação recíproca, na
mente da
criança,
entre o que é subjetivo (quase alucinação) e o que é perceptível de
maneira
objetiva (realidade verdadeira ou compartilhada).30
Piaget4,27
considerou que o brincar se inicia na terceira etapa da fase
sensitivo-motora, entre o quarto e o nono mês (reações circulares
secundárias), e estabeleceu a seguinte classificação do brincar:
a) De
excitação, destinado à obtenção de prazer: constitui uma conduta
lúdi-
ca, sem
estrutura particular. Começam aos poucos meses de idade e chega ao
apogeu entre
um ou dois anos.
b) De
“como se “: se agrega o símbolo e a ficção como elementos estrutura-
is,
representa com gestos uma série de realidades que não estão
presentes no
campo
perceptivo. Surge a partir do segundo ano e continua até os seis
anos.
Pressupõe a
representação da imagem mental.
c) Os
jogos com regras, próprios da lactência e da puberdade, são uma imi-
tacão dos
adultos, têm tradição através de geração e constituem verdadeiras
instituições
sociais.
Anna
Freud,9
em eu livro intitulado Infância Normal e Patológica (1965),
no capítulo que recebeu o nome de Do corpo ao Brinquedo e do Jogo
ao Trabalho, descreve vários aspectos da atividade lúdica:
“a) O
brinquedo principia, com o bebê, como uma atividade que gera pra-
zer
erótico... é levado ao efeito no próprio corpo da criança (atividade
auto-
erótica) ou
no corpo da mãe (usualmente em ligação com a amamentação),
sem uma
destruição crítica entre ambos...
b) As
propriedades do corpo da mãe e do corpo do filho são transferidas
para algum
objeto macio, como uma fralda, um travesseiro, um tapete, um
urso de
pelúcia, que servem como objeto transicional (Winnicott, 1953), que
é
catequizado com a libido narcisista e com a libido objetal.
c) O
apego a um objeto específico transicional se desenvolve ainda para
chegar a um
gosto indiscriminado por brinquedos macios de vários tipos que,
como objetos
simbólicos, são acariciados e maltratados alternativamente (Ca-
tequizado
com libido e agressão). O fato de serem objetos inanimados e, por-
tanto, não
revidarem, habilita a criança a expressar toda a gama de sua ambi-
valência com
ele.
d) O
carinhoso apego a brinquedos se dissipa gradualmente, salvo na hora
de deitar,
quando, na capacidade de objetos transicionais, eles continuam faci-
litando a
passagem da criança da participação ativa no mundo externo para o
recolhimento
narcisista necessário ao sono”.
“Durante o dia, o lugar desses brinquedos é progressivamente tomado
por
materiais
que não possuem, em si, o status de objeto, mas servem às
ativida-
des do ego e
às fantasias nela subjacentes, sendo a sua seqüência, cronológica
aproximadamente a seguinte:
1.
Brinquedos que oferecem oportunidades para atividades do ego, tais
co-
mo
encher-esvaziar, abrir-fechar, ajustar, misturar, etc., sendo o
interesse neles
deslocado
das aberturas do corpo e suas funções.
2.
Brinquedos móveis, fornecendo prazer na mobilidade.
3.
Material de construção, oferecendo iguais oportunidades para a
constru-
ção (em
correspondência com a ambivalência da fase anal-sádica).
4.
Brinquedos servindo à expressão de tendências e atitudes masculinas
e
Femininas,
para serem usadas: na interpretação solitária de papéis; na exibição
Do objeto
edípico (servindo de exibicionismo fálico); na encenação de várias
Situações do
complexo de Édipo em jogos de grupo”.
e) A
satisfação direta ou deslocada, obtida na atividade lúdica, cede
progres-
sivamente o
seu lugar ao prazer no produto terminado da atividade... por alguns
autores é
considerado o indispensável pré-requisito para o bom rendimento esco-
lar da
criança (Buhler, 1935).
f) A
aptidão lúdica converte-se em aptidão para o trabalho quando certas
fa-
culdades
adicionais foram adquirido, como as seguintes: controlar, inibir ou
modificar os
impulsos para usar materiais agressiva e destrutivamente (não des-
pedaçar,
arremessar, misturar, acumular), e usá-los, pelo contrário, positiva
e
construtivamente (planejar, construir, aprender e na vida comunal –
repartir);
executar
planos preconcebidos com uma consideração mínima pela falta de re-
tribuição
imediata de prazer, frustrações intermediárias, etc., e a máxima
consi-
deração pelo
prazer no resultado final; realizar, deste modo, não só a transição
do prazer
instintivo primitivo para o prazer sublimado, em conjunto com um
elevado grau
de neutralização da energia empregada, mas também a transição
do princípio
do prazer para o princípio da realidade, um progresso que é essen-
cial para o
êxito no trabalho durante a lactência, na adolescência e na
maturidade.
Fonte:https://ssl2039.websiteseguro.com/joseouteiral/artigos.html
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